Uma
questão marcante no artigo de Ribeiro (1999) é a denúncia para a falta de
formação específica dos educadores de jovens e adultos, o que resulta numa
transposição inadequada do modelo de escola consagrado no ensino de crianças e
adolescentes. A autora descreve uma passagem ocorrida em visita a uma escola de
jovens e adultos na periferia de São Paulo, em que as falas da educadora, que
passava por um processo de formação continuada, ora demonstrava um tratamento
infantilizado de seus alunos, ora buscava dar relevância às experiências de
vida dos educandos.
Ao
realizar a análise desta passagem, Ribeiro (1999) traz à discussão o conceito
de cuidado, compreendido como parte integrante dos saberes do educador de
crianças, que, naquele instante, era transposto intuitivamente para educação de
jovens e adultos. Ao apresentar seus alunos com a frase “estas são minhas
crianças”, sua referência simbólica é a educação de crianças e a maternagem[1],
quando seu sentido era, na visão da autora, de atribuir cortesia com base na
relação entre adultos, que seria pautada principalmente pela amizade e a
reciprocidade.
A
infantilização dos educandos jovens e adultos está diretamente relacionada à
assimilação da educação dos grupos populares e da EJA como ação filantrópica.
As campanhas de alfabetização de adultos, que ao longo da história educacional
recente repetiram estratégias de alfabetização de massa, são exemplos de
políticas públicas que ajudam a consolidar esta visão. Ainda que nas últimas
décadas a EJA venha ganhando espaço – ainda insuficiente – nas políticas
públicas de financiamento da educação, a perspectiva assistencialista e
infantilizadora são verdadeiros nós que impedem o avanço qualitativo da
modalidade e limita as condições de se ofertar aos educadores uma formação mais
adequada.
Entre
os efeitos perniciosos da perspectiva assistencialista da EJA, a autora destaca
a desprofissionalização do educador de jovens e adultos. Este processo impede a
constituição de um estatuto próprio da EJA, que sirva como subsídio para a
formação de educadores, que seja capaz de compilar os saberes teóricos e
práticos dos educadores da modalidade. A perspectiva não compensatória e
assistencialista da EJA desfavorece a organização dos saberes no repensar da
formação específica de educadores de jovens e adultos.
Deste
modo, Ribeiro (1999) aponta que a EJA no Brasil é desprovida de uma identidade
própria e constante. Ao longo da história ela foi pautada por diversas
campanhas, diversas concepções teóricas e esteve à sombra da educação regular,
ora incentivada pela educação popular, ora pelo Estado e ora por organizações
não governamentais. Com o objetivo de contribuir para a sistematização de
conhecimentos fundamentais para a constituição de uma formação específica para
educadores da EJA, a autora organiza três ideias-força que impulsionaram as
tentativas de construir identidade dessa modalidade educativa:
1. A
dimensão política da EJA: trata-se do reconhecimento de que
a educação de jovens e adultos se destina a membros de classes populares,
segmentos excluídos do sistema escolar regular e de outras instâncias do
exercício pleno da cidadania. Esta dimensão está diretamente relacionada á
trajetória da EJA no Brasil, muito ligada à educação popular e à perspectiva libertadora
acenada por Paulo Freire, que valoriza o diálogo e a noção de reciprocidade
como princípios educativos fundamentais.
2. As
necessidades de aprendizagem da idade adulta: trata-se do
enfoque privilegiado às necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos,
principalmente ligadas ao mercado de trabalho, ao exercício da cidadania e a
promoção da qualidade de vida. A funcionalidade das aprendizagens constitui um
fator de motivação para jovens e adultos retornarem à escola. Neste sentido, é
preciso conceber uma EJA que combine a educação geral com a educação
profissional, a teoria com a prática, o universal com o contextualizado,
levando em conta os saberes construídos pelos educando ao longo de suas vidas,
com o objetivo de fazer avançar sua capacidade crítica, sua criatividade e sua
autonomia.
3. As
características cognitivas de alunos jovens e adultos:
trata-se da especificidade do modo de aprender das pessoas jovens e adultas,
possuidoras de estilos cognitivos próprios, na medida em que, ao se recolocarem
na escola, carregam consigo ampla bagagem experiencial e modos de pensar
bastante próprios. O desafio deste processo está em integrar os saberes
adquiridos em sua experiência de vida com os conteúdos escolares. Há
necessidade de aprofundamento das pesquisas no campo da psicologia do adulto.
Além dessas três ideias-força,
Ribeiro (1999) também aponta para outros aspectos necessários para se repensar
a formação do educador de jovens e adultos. Um deles é a necessidade de buscar
novas formas de organização do espaço-tempo e novos meios de aprendizagem e
progressão. Isto porque a EJA ainda é muito pautada pela mesma sistemática de
organização das escolas e turmas regulares, desconsiderando, por exemplo, o
tempo menor que pessoas adultas possuem para a dedicação aos estudos.
Seria necessário, desta
forma, pensar modalidades adequadas às condições de vida destes sujeitos, como
a flexibilização da frequência, tendo o devido cuidado para que a modalidade
não descambe para uma individualização exagerada ou para modalidades de
atendimento não presenciais, que desvalorizam o trabalho com conteúdos
atitudinais e as interações sociais entre os educandos. O risco realçado pela
autora é o de que a flexibilidade resulte em posturas laxistas e no
barateamento dessa modalidade educativa.
As reflexões de Ribeiro
(1999) neste artigo contribuem de forma fundamental para sistematização do
conjunto de práticas e saberes minimamente articulados em torno de princípios,
objetivos e outros elementos comuns na educação de jovens e adultos. Este
conjunto é passível de ser organizado como conteúdo da formação inicial dos
educadores e fonte para seu aperfeiçoamento profissional por meio da formação
continua. Deste modo, o artigo aborda naquela data uma questão pouco
investigada pela academia até a atualidade: a formação de professores da EJA e
os saberes necessários para a construção do desenho ideal de formação. Em
síntese, entre estes saberes e princípios, é preciso considerar a matriz
freireana e o paradigma da educação popular, como elementos fundantes da EJA no
Brasil, além das necessidades básicas de aprendizagem e saberes funcionais à
vida cotidiana dos adultos e suas especificidades nos modos de aprender.
Referências:
RIBEIRO, Vera
Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e
adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, ano XX, n. 68,
dezembro, 1999.
[1]
Termo utilizado pela autora: enfatiza as dimensões culturais da criação dos
filhos, distinguindo-as da dimensão biológica da maternidade.
